Reflexiones Sobre la Educación de Estudiantes Dotados

El 26 de marzo de 2021, el Centro Nacional de Investigación sobre Educación para Dotados organizó un taller de todo un día para revisar los hallazgos en nuestro campo de educación para estudiantes dotados durante los últimos siete años. Presentaron un informe sobre gran parte de los datos obtenidos de estudios financiados por la Beca Javits (el único motor de investigación financiado a nivel nacional sobre educación para dotados en Estados Unidos).

La mejor noticia del día llegó muy temprano: ¡Wisconsin tenía más personas registradas para este evento que cualquier otro estado o país! ¡Así se hace, Wisconsin! Fue genial "ver" a tantos de ustedes en línea.

A medida que avanzaba el día, se hizo muy evidente que seguimos teniendo mucho que hacer en el campo de la educación para dotados en nuestra nación. Muchos de los problemas que han afectado a la educación para dotados durante décadas siguen siendo problemas. Estas son algunas de mis conclusiones de la primera presentación del día de Betsy McCoach, que se basaron en los datos analizados de tres estados (no identificados) de los Estados Unidos:

• Un estudiante tiene seis veces más probabilidades de ser identificado como dotado si no forma parte de una población actualmente subrepresentada (por ejemplo, negro, latino, EL (Aprendiz de Ingles), de bajos ingresos).
• Cuanto mayor sea el número de estudiantes que reciben almuerzo gratuito o a costo reducido en un distrito escolar, es menos probable que se identifiquen a los estudiantes dotados, aunque existe cierta variabilidad dentro de los distritos.
• Los niños dotados se identifican con mayor frecuencia en el tercer grado, siendo el segundo y el cuarto grado la segunda opción más utilizada; solo el 3 +% de las escuelas identificó a los estudiantes de jardín de niños, primero y segundo grado para recibir servicios.
• Las pruebas cognitivas son el modo de identificación más utilizada (90-95% de los distritos), seguidas de las pruebas no verbales (41-68%), las pruebas de creatividad (4-44%); Las nominaciones por parte de los padres y los maestros también fueron comunes.
• Por cada año que un estudiante recibe servicios de EL, tiene un 30% menos de probabilidades de ser identificado para recibir los servicios para estudiantes dotados (datos de un estado).
• Los tipos de servicios proporcionados a los estudiantes dotados se representaron de esta manera: 33% de inserción, 45% de agrupación homogénea, 54% de agrupación de grupos, 72% de extracción.
• El plan de estudios para dotados y talentosos no estaba separado del plan de estudios regular, aunque los distritos informaron que el plan de estudios se centraba en el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, extensiones en matemáticas y artes del lenguaje; se enfatizaron las habilidades de proceso sobre el contenido superior.
• Se reportó una aceleración de grado completo en el 26% de los distritos, se reportó una aceleración de materias en el 35% de los distritos y el 33% de los distritos no reportó ninguna aceleración.
• No siempre hubo una relación entre los servicios para dotados y talentosos y el trabajo perdido en el salón de clases; por ejemplo, un estudiante identificado como dotado en matemáticas puede recibir servicios para dotados, pero no necesariamente en matemáticas durante el tiempo de matemáticas.
• Sacar a los estudiantes dotados de un aula regular no pareció afectar a otros estudiantes de la clase.

Después de la revisión inicial de los datos, un panel de expertos compartió su opinión sobre los datos. El panel incluyó a Del Siegle, Paula Olzewski-Kubelius, Joyce VanTassel-Baska, Rena Subotnik, Jennifer Jolly, Todd Kettler y Michael Matthews. Estas son algunas de sus observaciones:

• El pensamiento crítico y creativo debe integrarse en el plan de estudios existente, no enseñarse por separado.
• Las habilidades de pensamiento crítico y creativo no deben sustituir el contenido acelerado; el contenido y el proceso (currículo e instrucción) deben estar vinculados.
• La capacitación de maestros en educación para dotados sigue siendo un vínculo importante para brindar servicios consistentes a los niños dotados (los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo en sus salones regulares).
• Se debe prestar más atención al uso de los Estándares Estatales Básicos comunes para evaluar la competencia y hacer avanzar a los estudiantes a medida que dominan el contenido; Los estándares de buenas prácticas de NGT también pueden guiar nuestro trabajo.
• Diferenciación de calidad no está ocurriendo con constancia.
• Los administradores deben aceptar las prácticas de educación para dotados; ellos deben apoyar aceleración, diferenciación; Es necesario trabajar más para abogar por cambios a nivel de pólizas, aceleración, formaciones de grupos y uso de normas locales.
• Debemos prestar más atención al desarrollo previo del talento de nuestros alumnos más jóvenes y al desarrollo continuo del talento de todos los alumnos; estamos perdiendo niños en el camino.
• Los distritos escolares necesitan ayuda para elegir evaluadores universales y aplicar las normas locales; también debemos pensar en llevar a los niños más allá de las normas locales hacia estándares nacionales, para que estén preparados para cosas como la oportunidad de tomar clases avanzadas.

Una segunda presentación estuvo a cargo del Dr. Daniel Long y luego por el Dr. E. Jean Gibbins. Los aspectos más destacados de la presentación del Dr. Long incluyeron estas ideas:

• Los estudiantes que son insuficientemente identificados para recibir servicios de educación para dotados incluyeron estudiantes negros, estudiantes que reciben almuerzo gratis o a precio reducido y estudiantes de inglés, incluso cuando ejercemos control para alcanzar el éxito. Por el contrario, los estudiantes asiáticos y los que no reciben almuerzos reducidos o gratuitos están sobrerrepresentados en la identificación.
• Muy pocos distritos reevalúan a los estudiantes dotados y talentosos una vez que han sido identificados formalmente.
• Hubo datos contradictorios en torno a las nominaciones por parte de los padres; en algunos casos, las nominaciones por parte de los padres encontraron más estudiantes de FRPL (almuerzo gratis o a precio reducido), en otros casos, las nominaciones por parte de los padres no encontraron más estudiantes de FRPL.
• Parece que no hay efectos positivos por el uso de evaluadores de identificación no verbal, y en un estado hubo un efecto negativo.
• Debido a que los estudiantes se identifican con mayor frecuencia en el tercer grado, hay muchas oportunidades perdidas prematuramente.
• Los evaluadores universales y las pruebas no verbales no son las panaceas que alguna vez creímos que resolverían las brechas de identificación.

Luego, la Dra. E. Jean Gibbins siguió con una presentación que destacó lo que se podría hacer para mejorar la identificación en los Aprendices de Inglés. Ella recomendó estas cosas:

• Primero, recomendó un evaluador universal que sea culturalmente sensible, tenga en cuenta la velocidad de adquisición del inglés, sea confiable y válido y use herramientas múltiples.
• Ella recomendó vías alternativas para la identificación, incluida la evaluación en el idioma nativo del niño/a, el uso de otro personal multilingüe (por ejemplo, psicólogos escolares) para evaluar a los estudiantes, programas de preparación y la creación de un grupo de estudiantes como reserva de talento.
• Hizo hincapié en la creación de una “red de comunicación” que incluya un comité de identificación, extensión comunitaria, colaboración dentro y más allá de los departamentos y fomentar un esfuerzo intencional para encontrar estudiantes subrepresentados.
• Finalmente, recomendó al desarrollo profesional como palanca de cambio, desarrollo profesional continuo para estudiantes y maestros, un análisis sistémico de datos tanto a nivel escolar como distrital, examinar nuestro cuerpo de maestros (¿cuán diverso es nuestro personal?), y suponer que todos los maestros sean buscadores de talentos.

La presentación del Dr. Gibbins fue seguida por otro panel de discusión. Los miembros del panel incluyeron a Don Ambrose, Laura Guiliano, Marcia Gentry, Dante Dixon y Matt Makel. Aquí hay algunas preguntas y recomendaciones de este panel:

• Considere cuándo y cómo ocurren las nominaciones por parte de los padres ... ¿deberían ser las nominaciones de tipo pre-identificación o deberían ser nominados durante el proceso de identificación? Asegúrese de que las preguntas sean culturalmente apropiadas y que los padres las comprendan.
• Tenga en cuenta que la identificación universal puede no funcionar y que los evaluadores no verbales pueden no ser la respuesta. Es posible que estemos "en un romance con la medición porque no confiamos en el juicio humano" (Gentry). Puede que estemos confiando en la “precisión de la pseudo cuantificación”, confiando en las pruebas en lugar de confiar en la precisión humana (Ambrose).
• Necesitamos colaborar más con grupos internacionales de dotados y con grupos interdisciplinarios para obtener perspectivas más amplias.
• ¿Debemos tener “puertas” durante el proceso de selección? ¿Se debe pasar una puerta antes de ser admitido en el grupo de reserva de talento?
• Los distritos deben conocer íntimamente sus propios datos; deben saber lo que se necesita hacer y luego establecer un plan mensurable.
• Considere usar el término “bien representado” al hablar de grupos de estudiantes que reciben servicios de los programas de educación para dotados; evite el término “sobrerrepresentado”, ya que puede ser más divisivo.
• Busque “dones ocultos” en lugares poco probables (Ambrose).

Allison Kenney y Carolyn Callahan proporcionaron el siguiente vistazo al estado de la educación para dotados al examinar la parte cualitativa (o fase 2) de lo que realmente HACEN los maestros que trabajan con estudiantes dotados. Aquí están sus observaciones, obtenidas de 87 entrevistas con maestros, 148 observaciones en el salón y 16 entrevistas con administradores:

• Muchos maestros indicaron que no era posible la diferenciación en sus salones debido a la rigidez de las guías de ritmo y la falta de autonomía. Cuando los maestros respondieron que sí diferenciaban, a menudo afirmaron que podían diferenciar el proceso (instrucción y materiales y, a veces, el ritmo), pero no el contenido.
• Muchos maestros vieron la diferenciación como algo que solo se hace durante el “tiempo DI” (Instrucción Diferenciada). Mientras que los estudiantes que necesitaban recuperación recibieron tiempo con los maestros durante el tiempo de DI, los estudiantes dotados a menudo trabajaban solos, en grupos pequeños en tareas o en las computadoras.
• Kenney y Callahan supusieron que quizás la responsabilidad de alto riesgo está limitando la autonomía y adaptabilidad del maestro. (Esta suposición está respaldada por otra literatura relacionada con las pruebas de alto riesgo).
• Los directores son una fuerza mediadora en el esfuerzo por brindar servicios a los estudiantes dotados y a sus maestros. Necesitan ver cuales maestros necesitan / están preparados para la autonomía y cuales necesitan asumir más su responsabilidad. También, los directores, pueden ser fundamentales para establecer "redes de asesoramiento" entre los maestros, lo que les permite ayudarse ente ellos.
• Las pólizas deben revisarse con frecuencia: ¿está funcionando?, ¿está sucediendo?, ¿qué debe cambiarse o actualizarse?
• Se debe alentar a los maestros a utilizar recursos vastos y variados para satisfacer las necesidades de sus estudiantes.

Siguió una mesa redonda con Lauri Kirsch, Lisette Rodríguez, el Dr. Jann Leppien, Emily Mofield y Sandra Kapan. Estos son algunos de sus pensamientos sobre lo que realmente está sucediendo con respecto a la instrucción diferenciada para estudiantes dotados:

• La instrucción diferenciada no está sucediendo; esto se atribuye a la práctica común de “seguir una guía”, durante la cual, todos los maestros, deben hacer las mismas cosas al mismo tiempo.
• La instrucción diferenciada a menudo no se comprende o se diluye. Se implementa cuando hay tiempo; no se infunde en el plan de estudios y el aprendizaje diarios.
• Los directores deben aceptar la DI. Deben estar comprometidos y deben compartir alineamientos de dotados y talentosos con el resto de la escuela. "Si un director apoya las estrategias de educación para dotados, una escuela los apoyará".
• ¿Cómo utilizamos las guías de ritmo, la autonomía y la DI de manera eficaz?
• ¡La evaluación previa es imperativa! Debe seguirse con un plan de estudios adaptable y una implementación concienzuda.
• Necesitamos que más maestros obtengan su licencia de educación para dotados y talentosos.
• Necesitamos utilizar todos los componentes de DI de manera más eficaz: compactación, enriquecimiento, aceleración ...
• Se puede dictar el plan de estudios, pero se puede modificar el proceso (instrucción).
• Necesitamos capacitar a nuestros especialistas en matemáticas y artes del lenguaje en educación para dotados.
• Necesitamos examinar nuestros materiales comprados. ¿Qué tan directivos son? ¿Cuánta instrucción directa se exige? ¿Cuánta flexibilidad / diferenciación se permite?
• Debemos equilibrar “implementar el currículo con fidelidad” con flexibilidad, porque la flexibilidad es necesaria para la diferenciación.
• Necesitamos utilizar instructores de educación para dotados.
• Necesitamos gastar menos tiempo y dinero en identificación y más tiempo y dinero en programación.
• Necesitamos estudiar a los directores que tienen éxito y apoyan a los estudiantes dotados. ¿Qué están haciendo? ¿Cómo podemos ayudar a los administradores (que a menudo también son juzgados por tomar en cuenta las graves consecuencias de los resultados de los exámenes) a manejar la presión de la toma de responsabilidad, mientras apoyan los esfuerzos de los maestros para diferenciar las necesidades de los alumnos? ¿Contratamos administradores por esta habilidad o los capacitamos para equilibrar ambos?

Finalmente, Susan Dulong facilitó discusiones en la mesa y preguntas y respuestas sobre la duda "¿Qué se necesita hacer?" Algunas ideas prometedoras surgieron del grupo en general. Estos incluyeron:

• Utilice la detección universal con normas locales y medidas múltiples.
• Proporcionar (y exigir), a todos los maestros, créditos previos al servicio sobre educación para dotados.
• Incorporar habilidades de pensamiento crítico y creativo en el plan de estudios existente.
• Definir, educar a los maestros y usar estrategias de diferenciación constantemente en los salones.
• Fomentar la preevaluación y la evaluación continua, ya que son los motores que impulsan la diferenciación.
• Considere el entrenamiento por parte de especialistas en educación para dotados como vital para atender las necesidades de los estudiantes dotados y sus familias. Estos especialistas pueden ser "desarrollo profesional andantes".
• Comunicar nuestros hallazgos sobre las prácticas de educación para dotados a todas las partes interesadas, especialmente a las que están más allá de nuestros círculos habituales.
• Observar el acceso a la educación para dotados en todos los tipos de escuelas (públicas, parroquiales, privadas, de elección, vales, escuelas autónomas, educadores en el hogar). ¿Qué está trabajando? ¿Cómo y por qué? ¿Qué se puede mejorar?

Si bien los hallazgos compartidos este día fueron algo desalentadores para mí punto de vista, tengo la esperanza eterna de que continuaremos progresando en la educación para dotados. La persistencia, el ingenio y echarle ganas a medida que continuamos aprendiendo serán nuestros motivadores. Espero escuchar ideas de todos ustedes sobre estos hallazgos. Juntos crecemos.
Jackie Drummer, Ex Presidente
Asociación de WI para Talentosos y Dotados

Para ver la grabación de este día, vaya a: ncrge.uconn.edu

(WATG desea extender un enorme agradecimiento a la Dra. Martha Aracely-Lopez de las Escuelas Públicas de Milwaukee por traducir este artículo al español para nuestras familias y educadores hispanohablantes.)